Junio Julio
Cédula 05 10 12 17 19 26--- 01 08 10 15 17 22 29 31
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martes, 16 de julio de 2013
martes, 2 de julio de 2013
Ranking de producción de documentos cientificos
Cuadro 01
Ranking de producción de documentos científicos a nivel de los países de América Latina y del Caribe durante el año 2011
Cuadro 02
Ranking de producción de documentos científicos a nivel global durante el año 2011
Interacción y TIC en la Docencia Universitaria
INTERACCIÓN Y TIC EN LA
DOCENCIA UNIVERSITARIA
INTERACTION AND TIC IN THE UNIVERSITY TEACHING
Ana Ortiz Colón
Universidad de Jaén
aortiz@ujaen.es
aortiz@ujaen.es
Resumen.
Este artículo, además de tratar la
necesidad del uso de las "TICs" tecnologías de la información y la
comunicación en la docencia universitaria, relata la experiencia del uso de la
plataforma Ilias en la Universidad de Jaén, la fundamentación del modelo
didáctico que la sustenta, así como el análisis de la interacción educativa en
situación de enseñanza/aprendizaje a través de las nuevas herramientas. Por
último se plantea el estado de la cuestión en el uso de las TIC, tanto como
apoyo a la docencia presencial como semipresencial o a distancia.
Palabras clave: TIC, interacción, docencia virtual, plataformas.
Abstract.
This article deals with the need of using "ICT" information
and communication tecnologies at universitary teaching levels. It reports on an
experience consisting in the application of the so called Ilias platform
developed at the University of Jaén. It reflects the theoretical didactic model
on which it is supported, and the need to enhance teacher training in order to
be used. A state-of-the-art is also presented as regards its use both
presential or semi-presential teaching.
Keywords: TIC, interaction, virtual teaching, platforms.
1. Introducción.
Las universidades como uno de los sectores y ámbitos de desarrollo de
la sociedad, no pueden permanecer al margen del uso e influencia de las TIC; son
muchos los requerimientos de organismos internacionales, así como las
necesidades que en el ámbito de la investigación, hacen incuestionable esta
necesidad, sin ánimo de obviar la propia docencia universitaria de cara a su mejora en la llamada
sociedad del conocimiento.
Estos contextos van a adaptarse al
uso de estas herramientas, así como de las posibilidades que el empleo de las
TIC ofrecen al proceso de enseñanza/aprendizaje. Nos estamos refiriendo a la creación de entornos
interactivos, diferentes modalidades de aprendizaje, sitios web de las
asignaturas, entre otros; que vienen a superar las variables espacio y
tiempo y dando lugar a situaciones de enseñanza nuevas.
En este escenario de Educación
Superior, las TIC permiten
superar las condiciones de espacio y tiempo que favorecen la flexibilidad que
las universidades necesitan y se conviertan en propuestas de innovación de la
Educación Superior. Esta situación hace que las universidades no pierdan
una oportunidad de oro, si tenemos en cuenta las ventajas que el uso de las TIC
ofrecen tanto a la docencia presencial como a la modalidad a distancia o bien
semipresencial. Este proceso puede llegar a que otros organismos, instituciones
privadas, empresas, inicien proyectos que sin ser ellos responsables directos de
docencia universitaria se conviertan en verdaderos gestores de la misma.
En el contexto universitario
actual, las experiencias de uso de las TIC en la formación se ubican en un
continuo que va desde niveles iniciales de sitios web de las asignaturas hasta los
más complejos, representados por programas formativos en entornos tecnológicos
de enseñanza/aprendizaje o Universidades virtuales (Área, 2004). En la tabla
adjunta el autor plantea el continuo en el que se mueven los profesores
universitarios con la incorporación de Internet a la enseñanza.
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Por otro lado
las Universidades prestan
a la Comunidad Universitaria una serie de servicios a través de los Centros de
informática u otras dependencias, en referencia a la mensajería electrónica,
acceso a internet, bases de datos, bibliotecas, secretaria virtual, plataformas
de teleformación, campus virtual, entre otras opciones (Cabero,
2003).
En esta misma línea, Gisbert, M. (2000) propone una serie de componentes de la gestión de un entorno tecnológico de enseñanza/aprendizaje: gestión académica, gestión de contenidos, gestión de recursos y gestión de la información. Componentes estos en los que están estrechamente vinculados los modelos de gestión y la concepción acerca del papel de las TIC como elemento innovador de la enseñanza universitaria.
En esta misma línea, Gisbert, M. (2000) propone una serie de componentes de la gestión de un entorno tecnológico de enseñanza/aprendizaje: gestión académica, gestión de contenidos, gestión de recursos y gestión de la información. Componentes estos en los que están estrechamente vinculados los modelos de gestión y la concepción acerca del papel de las TIC como elemento innovador de la enseñanza universitaria.
Por otra parte Collins, B., W.
Veen y De Vries, P. (1993) diferencian dos posturas ante la innovación educativa
"Tomar la iniciativa" o "esperar y ver", lo que da lugar a
otros nuevos escenarios. Como características del primer
modelo destacan desde el punto de vista de los usuarios, la información acerca
del curso, las herramientas de comunicación, las herramientas para el trabajo
colaborativo y la evaluación. Desde
el punto de vista de la herramienta, destaca la sencillez y facilidad de uso,
la función tutorial del profesorado y los tiempos de respuesta.
El segundo caso, basado
en el modelo de gestión institucional, se centra en las características de los
alumnos, las características del curso y los recursos humanos y materiales
disponibles.
Con independencia de la
perspectiva adoptada, la situación va a exigir a la universidad, tener en
cuenta por otro lado, una serie de transformaciones apuntadas por el "Club
de la Gestión de calidad" de España (1998), que al plantearse los cambios
que deben realizarse en las instituciones para su adaptación social, llegan a
la conclusión de que independientemente de los estudios realizados, los estudiantes deben adquirir
una serie de competencias como son: liderazgo, trabajo en equipo, gestores del
cambio, cultura básica empresarial, creatividad, habilidades para la
comunicación, entre otras, y esto exigirá una transformación en la propia
universidad.
La clave no es fácil, y por el contrario nos lleva a plantearnos una
serie de cambios en los roles que tanto los gestores de la Institución, como el
profesorado y alumnado han de llevar a cabo; no basta sólo con el uso de las TIC;
como responsables de la docencia el profesorado necesita plantearse cómo
incorporar las tecnologías a su enseñanza para la mejora.
Por lo tanto, no sólo es
suficiente su uso, podemos ver profesores que sigan dando sus clases
exactamente igual que lo venían haciendo y que el uso de las TIC no cambie e
interfiera para nada. Por el contrario, de nada serviría digitalizar documentos
con el sólo fin de acercarlos al alumnado. Hemos de tener presente que "los profesores sólo
cambiarán si pueden ver claramente los beneficios del cambio y las desventajas
de no cambiar; cualquier estrategia para poner en práctica el uso de la
tecnología para la enseñanza y el aprendizaje debe tener en cuenta la cultura
dominante de la universidad (Bates, T. 2001:126)
En este sentido, no debemos
olvidar que el ámbito educativo no ha sido de los más abiertos en cuanto a la
incorporación de las TIC, a diferencia de los industriales y económicos. El
profesorado habitualmente se muestra reacio a cambiar su forma o estilo de
hacer las cosas y aunque conocemos avances de incorporación de los nuevos
soportes, las investigaciones realizadas muestran que no siempre los docentes
hacen un uso eficiente de los mismos (Blázquez, F. y otros, 2000; Cabero, J. y
otros, 1993; Cabero, J. y otros, 2000; Pérez y Pérez, R. y Otros, 1986).
Por otro lado múltiples investigaciones (Área, M., 2000; Estrada, J.C.
2000) destacan que la sociedad de la información será la sociedad del
conocimiento y del aprendizaje, y que esto será para toda la vida. Las TiC van
a desempeñar un papel crucial no sólo como generador de contenidos, sino como
medio para alcanzar la formación de los ciudadanos.
Pero entendemos que el problema no
está sólo en la competencia en el uso de las TIC, de plataformas u otros
medios. Lo esencial del tema está en la utilización de los nuevos tipos de
comunicación en los procesos de enseñanza/aprendizaje. La interactividad va a suponer nuevos espacios y
posibilidades tanto al profesorado como al alumnado que también se explicita a
lo largo de este artículo.
2. La interacción educativa en los
nuevos entornos de aprendizaje.
Las ventajas que ofrece el uso de
las TIC en los procesos de enseñanza/aprendizaje son importantes tanto en
referencia al alumnado como al profesorado, y que más adelante abordaremos. En
este caso nos preocupa el uso didáctico y el enfoque con el que son construidos
los contenidos con los que se trabaja en ellas.
Para algunos autores se trata de
un cambio de paradigma, sobre el que se ha basado la educación, dando a
entender la necesidad de un profesor facilitador-mediador y no a un simple
transmisor de información, como si todos los profesores fueran de los últimos
señalados. Lo que parece evidente es que los nuevos contextos de comunicación
plantean metodologías nuevas en los procesos de enseñanza/aprendizaje, que
incorporen las ventajas de la interacción comunicativa a su proceso de
enseñanza.
Las investigaciones que
tradicionalmente se han realizado en referencia a la interacción, tanto en el
aula como sobre la interacción didáctica, los elementos de la interacción, se
refieren a los años 80. Flanders (1977), Delamont (1985) Villar Angulo (1985),
Medina (1988), han trabajado en modelos para el análisis de la interacción que
son referentes clásicos a tener presentes en los nuevos entornos educativos.
La interacción didáctica es
considerada por Medina (2001) como "un marco multirrelacional que se
configura entre docentes y estudiantes, constituida en la ensencia de la
actividad de enseñanza y propiciadora del aprendizaje profundo y formativo de
cada alumno".
En esta línea, la interacción
didáctica podemos considerarla como el conjunto de relaciones, transformaciones
que emergen y se extienden en el aula o contexto educativo, que construyen en
su actuación diaria los profesores entre sí, profesores y alumnos, orientados
hacia objetivos diversos pero comunes en el desarrollo del proceso de
enseñanza/aprendizaje y sometidos a las incidencias culturales, sociales del
entorno y del propio sistema organizativo e ideológico y de la realidad
personal de cada uno de los agentes participantes.
En este sentido interactuar es
establecer una acción compartida y flexible que ayuda al logro del objetivo que
propongan los participantes (Medina, 1989). Desde la perspectiva del marco
conceptual, centrándonos en el ámbito educativo, la interacción es un escenario
integrador de la acción docente, infundada en una metodología didáctica
dirigida al desarrollo de la tarea formativa, a través de la dinamización
relacional a nivel colectivo e individual.
En este sentido, la pertinencia de
la metodología de aplicación para el desarrollo eficaz y creativo del proceso
de enseñanza/aprendizaje, debe caracterizarse por ser fundamentalmente
interactiva, fomentando la participación y favoreciendo un clima socio-comunicativo,
flexible y adaptable desde una perspectiva crítica; debe estar basado en las
necesidades del grupo y ser dinamizador del pensamiento y acción de todos los
implicados. Este panorama arroja un papel del docente como dinamizador de una
realidad relacional orientado a la predisposición e impulso de la participación
e implicación colaborativa en el escenario interaccional del aula.
En definitiva vemos como la
interacción, el clima social y el sistema metodológico son tres aspectos
fundamentales que de forma complementaria emergen del aula y configuran una
cultura propia. Esta cultura emergente va a entrar en juego con el grupo humano
y el docente. Los grupos según los diferentes autores (Shandi, 1977) Medina
(1979) Huber (1987) cosideran que el número de miembros oscila entre 5 y 7,
mientras que otros autores entienden que un número entre 15 y 20 personas puede
asegurar la calidad de la interacción.
Desde los planteamientos
anteriores, nos interesa estudiar la interacción que se produce en los nuevos entornos
de enseñanza/aprendizaje y analizar como las nuevas herramientas tanto
síncronas como asíncronas generan y/o favorecen los procesos de interacción en
el momento actual.
El gran potencial de la red y de los nuevos entornos de enseñanza se encuentra en las posibilidades de dialogo e interacción, concretándose en sistema tutorial, grupos de aprendizaje, trabajo colaborativo y en definitiva en la creación de verdaderas comunidades de aprendizaje. En este sentido retomamos desde el análisis clásico de la interacción, la estructura interactiva que se lleva a cabo a través de las nuevas herramientas.
El gran potencial de la red y de los nuevos entornos de enseñanza se encuentra en las posibilidades de dialogo e interacción, concretándose en sistema tutorial, grupos de aprendizaje, trabajo colaborativo y en definitiva en la creación de verdaderas comunidades de aprendizaje. En este sentido retomamos desde el análisis clásico de la interacción, la estructura interactiva que se lleva a cabo a través de las nuevas herramientas.
2.1. El papel del profesor en el
contexto interactivo de enseñanza.
El profesor como orientador del
proceso de enseñanza/aprendizaje en la selección de datos, contenidos de la
asignatura va a tener que facilitar a sus alumnos la formación en el uso de las
TIC. Como vemos se produce inicialmente un nuevo contenido, habilidad y
competencia en la formación del alumnado; lo que exige de forma obligada la
competencia en el profesorado con respecto al uso de las TIC, en cuanto al uso
de internet, conocimiento de software educativo, con el fin de que pueda
resolver situaciones favorables para sus alumnos.
La progresiva implantación de las
TIC en las aulas de las universidades debe propiciar una metodología donde se
fomente el intercambio de ideas, estrategias, dando importancia a la
interacción grupal y a la relación de contenidos con las experiencias
cotidianas, y eso es posible desde un cambio en el modelo didáctico,
acercándose a pequeños proyectos e investigaciones.
En el siguiente esquema
representamos el papel del profesor desde un modelo clásico de enseñanza,
planteando la necesidad de analizar cómo las nuevas herramientas intervienen en
el proceso de enseñanza/aprendizaje y cuales serían las tareas del profesor
desde la interacción grupal e individual con los estudiantes.
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La perspectiva didáctica ha de
arrojar claves sobre el cómo hacer y qué hacer; reflexiones que deben ser
previas a la innovación con TIC o de las TIC, estudiando las posibilidades que
nos ofrecen y cómo no, las ventajas y mejoras de los procesos de enseñanza.
Desde este planteamiento, las necesidades de formación del profesorado no sólo
surgen por la incorporación de las TIC y la falta de medios, sino por las
necesidades de reflexión y profundización en el modelo didáctico en cuanto a
estrategias didácticas del profesorado, diseño de materiales, sistemas de
comunicación, es decir nuevas competencias para su utilización didáctica
(Cabero 2001a). En este sentido Salinas (2000a: 454) insiste en la necesidad de
poner el acento en la docencia y no en la potencialidad tecnológica o en su
disponibilidad.
Es preciso insistir en las
características de la enseñanza (Contreras, 1990) como comunicación, de
intencional, forzada, jerárquica, de comunicación institucionalizada, de
comunicación grupal. Los procesos de enseñanza/aprendizaje se consideran como
un sistema intencional que tiene lugar en un marco institucional, en el que se
generan estrategias encaminadas a provocar el aprendizaje.
En la figura 2, podemos observar
los cambios que se producen, siguiendo la bibliografía mas reciente, en el
proceso didáctico, acercándonos a un modelo en el cual el alumno pasa a ser el
centro del proceso, a diferencia de modelos anteriores, más centrados en el
profesor y la clase.
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Desde estos planteamientos Poole,
B. (1999) destaca una serie de capacidades y características fundamentales que
un profesor debería tener en este nuevo ambiente informatizado:
A. Aplicar los principios educativos actuales, las investigaciones y la evaluación adecuados al uso informático y las tecnologías asociadas a él.
B. Explorar, evaluar y utilizar la informática /tecnología, incluidas las aplicaciones, el software educativo y la documentación asociada para apoyar el proceso educativo.
C. Poseer conocimientos del uso del ordenador para la resolución de problemas, recolección de datos, gestión de información, comunicaciones, presentación de trabajo y toma de decisiones.
D. Diseñar y desarrollar actividades de aprendizaje que integren la informática y la tecnología para estrategias de grupos de alumnos y para diversas poblaciones de estudiantes.
E. Evaluar, seleccionar e integrar la enseñanza mediante la informática/tecnología en el currículum de área temática y/o nivel educativo.
F. Conocer del uso de recursos multimedia, hipermedia e interactivos en la enseñanza.
G. Identificar los recursos para mantenerse al día en ampliaciones informáticas y tecnologías afines en el campo educativo.
H. Utilizar la tecnología informática para acceder a información que incremente la productividad personal y profesional.
Se trata de capacidades que acerquen al profesorado al entorno tecnológico y que a su vez se deberán incorporar al modelo didáctico que cada profesor siga en su enseñanza.
Por otra parte, y en el binomio
enseñanza/aprendizaje es necesario destacar las posibilidades para el
aprendizaje del alumno:
- Favorece la interacción:
profesor-alumno, alumno-alumno y alumno-contenido de aprendizaje.
- Da más oportunidad de aprendizaje
- Respeta los diferentes ritmos de aprendizaje
- Posibilita el trabajo colaborativo
- Proporciona acceso a la información y contenidos de aprendizaje
- Da más oportunidad de aprendizaje
- Respeta los diferentes ritmos de aprendizaje
- Posibilita el trabajo colaborativo
- Proporciona acceso a la información y contenidos de aprendizaje
Haciendo una revisión de los modelos didácticos de teleformación, y teniendo en cuenta las distintas teorías curriculares que justifican el uso de los medios, se diferencian entre los que se utilizan de apoyo a la instrucción y aquellos que sirven de apoyo al aprendizaje (Área, 2002:208).
Para catalogar los diferentes
programas multimedia, se recurre y toman como referencia los distintos
paradigmas curriculares (Zabalza, 1995): tradicional, tecnológico,
interpretativo y sociocrítico, Para el uso de las plataformas telemáticas,
Bartolomé, A. (1995), establece una serie de características diferenciales,
partiendo de cuatro elementos que intervienen en cualquier programa de
aprendizaje o enseñanza: tutoría, trabajo individual, trabajo colectivo en el
aula y trabajo en grupo.
Desde este último planteamiento
presentamos y diferenciamos, cada uno de estos modelos atendiendo a los
siguientes rasgos:
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Hemos seleccionado las claves que
identifican cada uno de los modelos, desde los aspectos mencionados
anteriormente. Podemos observar la evolución de un paradigma transmisivo a
paradigmas de enseñanza/aprendizaje de corte constructivista en la construcción
de conocimiento de carácter cultural (Tirado, 2002: 212) .
Un ejemplo a estudiar es el caso
de la plataforma Ilias, la cual vamos a presentar más adelante. Se trata de una
opción de software libre que admite el uso de una serie de herramientas tanto
síncronas como asíncronas, así como la creación de cursos, asignaturas, foros,
siendo flexible en el diseño de contenidos hipertextuales y construcción de
documentos.
Vamos a mostrar las posibilidades,
ventajas y limitaciones del uso pedagógico de este entorno, presentando la
plataforma, las herramientas, la guía de estudio del alumno, la tutorización y
la evaluación como elementos potenciales y relevantes del entorno, así como la
valoración de su uso en el momento actual.
3. El uso de las TIC en la docencia universitaria.
3. El uso de las TIC en la docencia universitaria.
Como en la mayoría de las
Universidades, la Universidad de Jaén en su apuesta por la incorporación de las
TIC, plantea desde el punto de vista institucional la enseñanza virtual, la
cual ofrece un conjunto de herramientas educativas que pretenden facilitar el
proceso de enseñanza-aprendizaje, la comunicación y la cooperación a través del
uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Consciente de
ello, la Universidad de Jaén ha creado el Secretariado de Tecnologías de la
Información y la Comunicación, y dentro de éste la Universidad Virtual de Jaén,
para desarrollar esta nueva modalidad de enseñanza.
Esta perspectiva supone para el
profesor un nuevo entorno educativo flexible que permite fácilmente el diseño
de recursos didácticos, gracias a las herramientas de desarrollo en-línea, y un
mayor seguimiento del aprendizaje de los alumnos. Para el alumno, esta nueva
forma de aprendizaje implica ser un receptor-participante activo de
conocimientos, que aprende con la ayuda de expertos y compañeros dentro de un
entorno que no tiene fronteras geográficas ni horarios. De hecho, la enseñanza
en este tipo de modalidad ofrece oportunidades únicas de construcción
colaborativa del conocimiento.
Los tiempos cambian de forma
vertiginosa, y no podemos perder tiempo en apuntar al pasado. Al lado de esta
situación, tampoco podemos obviar que en los últimos años, la enseñanza
superior de todos los países ha sufrido una serie de cambios producidos tanto
por la modificación de su estructura interna, como por la aparición de nuevas
normativas; encontrándo transformaciones que apuntan una serie de cambios, al
pasar de una visión del conocimiento centrado en el objeto a una visión del
conocimiento orientada en el proceso, desde la propiedad individual del
conocimiento a una visión transformadora, o desde la información del
conocimiento a su gestión.
La plataforma que la Universidad
de Jaen utiliza en su campo virtual es la web Ilias disponible como software
libre. Las universidades, instituciones educativas y cada persona interesada
pueden usar el sistema gratuitamente y contribuir a su remoto desarrollo. El
desarrollo de software por todo el mundo es coordinado por un equipo en la
Facultad de Economía, Administración de empresa y Ciencias Sociales en la
Universidad de Colonia. (Alemania)
Ilias permite a usuarios crear, corregir y publicar el estudio y la enseñanza del material en un sistema integrado con sus navegadores normales de web. Los instrumentos para el funcionamiento del trabajo cooperativo y la comunicación son incluidos también. La versión corriente de ILIAS ofrece los rasgos siguientes:
- Escritorio personal para cada usuario con información sobre últimos cursos visitados, nuevo correo o entradas de foro
- Aprendiendo el ambiente con anotaciones personales, prueba, glosario, la función de impresión, busca el motor y el descargado
- Sistema de dirección de curso
- La comunicación figura como el sistema de correo, foros y charla
- Sistema de grupo para trabajo de colaboración y usuarios de organización y recursos
- Ambiente de redacción(creación) integrado (Redactor) para crear cursos aún sin cualquier conocimiento de HTML
- Apoyo de metadata para todos los niveles de aprender objetos
- Sistema de ayuda sensible a contexto para principiantes y autores
- Usuario e interfaz de administración de sistema
- Lenguas de sistema: Chino, checo, danés, holandés, inglés, francés, alemán, griego, indonesio, italiano, Lituano, noruego, Pulido(Polaco), portugués, ruso, español, sueco y ucraniano
Ilias es un proyecto conjunto de la Universidad de Colonia, la Facultad de Economía, Administración de empresa y Ciencias Sociales en la Universidad de Colonia, la Sal. Fundación de Oppenheim y el Departamento de Ciencia e Investigación del Estado Northrhine-Westphalia. Alemania. Las ventajas que podemos encontrar con el uso de la misma, son:
- Rompe las limitaciones espacio - temporales
- Se centra en el estudiante. Atiende a sus necesidades y características.
- El alumno marca los ritmos.
- Permite utilizar recursos multimedia.
- Ofrece herramientas de comunicación sincrónicas y asincrónicas.
- Actualización constante y económica.
- Extiende la formación a más personas.
- ¿Mejora la calidad de la enseñanza?
Entre sus limitaciones,
encontramos,
- El costo de los equipos.
- Se requiere personal técnico de apoyo.
- Necesidad de formación en el entorno electrónico.
- Profesor y alumno deben adaptarse a los nuevos métodos de aprendizaje.
- Problemas de derechos de autor, seguridad y autentificación.
- Problemas del ancho de banda.
- Se tiende a aplicar los procesos pedagógicos tradicionales.
- Falta experiencia educativa.
Los aspectos más destacados del uso de la plataforma, que vamos a describir con mayor profundidad y detalle, se refieren a la organización del trabajo, la tutorización, las herramientas de la plataforma y la evaluación, por considerar que en su conjunto son claves que bien articuladas por el profesor, pueden mejorar la enseñanza presencial y como no, el propio proceso de enseñanza.
A. La Tutorización on-line
Las funciones que debe ejercer el tutor en el entorno de enseñanza virtual hacen referencia a las funciones propias del tutor en la universidad en contextos presenciales. Se trata de facilitar el aprendizaje de los alumnos, motivarles y fomentar su participación mediante el uso de las nuevas herramientas puestas a su alcance. El tutor en la enseñanza virtual, puede ser autor de contenidos, tener un amplio conocimiento de la asignatura y el entorno virtual, con el fin de mantener el contacto directo con los alumnos y evitar la desmotivación y el abandono. Entre las tareas que ha de desarrollar destacan:
- La Orientación, motivación y seguimiento.
- Resolución de dudas
- Evaluación continua
- Definición del Plan docente
- Búsqueda de recursos, entre otras.
B. La Evaluación
La evaluación on-line a través de la plataforma illias, nos presenta distintos tipos de sistemas de evaluación, los formatos de preguntas más utilizados y las fórmulas de retroalimentación más efectivas.
Optamos por un modelo mixto, que presenta como ventajas la autoevaluación y evaluación del alumno, incluyendo ejercicios de autoevaluación que derivan en un proyecto final de evaluación. De esta manera, la motivación del alumno se verá incrementada al saber que está trabajando sobre cuestiones que se verán reflejadas en su evaluación final.
La plataforma permite por otro lado crear y administrar exámenes y cuestionarios de una asignatura o curso completo, pudiendo ser corregidos por Ilias de modo automático, resumiéndose los resultados. La elaboración de las pruebas se realiza mediante una interfaz gráfica.
C. La guía de estudio
La organización del trabajo del alumno en la plataforma Ilias, bien sea curso, materia, se estructura en torno a la Guía de Estudio. La guía se presenta con una introducción sobre la asignatura, junto a la información general del curso: asignatura, profesor, tutor, información sobre la actitud ante el estudio a través de la plataforma, la metodología de trabajo, etc.
En segundo lugar se presenta la guía para el alumno, donde se plantean desde el modelo didáctico, los objetivos, contenidos, orientaciones metodológicas, temporalización, criterios de evaluación, bibliografía y recursos.
La metodología se basa en estrategias propias de una enseñanza activa y autónoma, centrada en la figura del alumno como elemento clave del sistema de formación y con una participación del profesor/tutor como dinamizador y facilitador del proceso de aprendizaje.
Desde el primer momento, se intenta familiarizar al alumno con los sistemas de formación on-line y crear el ambiente propio de un aula virtual donde el estudiante no tenga la sensación de aislamiento o soledad. Entendemos que un buen complemento de la docencia presencial puede seguir siendo el uso de ésta u otra plataforma, de tal modo que ayude al profesorado y alumnado en su proceso de enseñanza/aprendizaje.
D. Las herramientas de comunicación:
" Correo electrónico: permite la comunicación dentro de la plataforma (solamente) y es muy adecuado para hacer consultas de forma personalizada.
" Foro: al ser los mensajes públicos, sirve para plantear temas de interés general entre todo el grupo, siendo moderados por el profesor o tutor.
" Chat: posibilita comunicarse y "charlar" en tiempo real, tanto acerca de temas propuestos por los alumnos como acerca de otros planteados y planificados por el profesor.
" Anuncios/Mensajes colectivos: esta herramienta permite una comunicación rápida, directa y efectiva entre el tutor y los alumnos, pues cada vez que el alumno se conecta a la plataforma podrá ver en una pequeña pantalla la última información colgada por el profesor.
- Se requiere personal técnico de apoyo.
- Necesidad de formación en el entorno electrónico.
- Profesor y alumno deben adaptarse a los nuevos métodos de aprendizaje.
- Problemas de derechos de autor, seguridad y autentificación.
- Problemas del ancho de banda.
- Se tiende a aplicar los procesos pedagógicos tradicionales.
- Falta experiencia educativa.
Los aspectos más destacados del uso de la plataforma, que vamos a describir con mayor profundidad y detalle, se refieren a la organización del trabajo, la tutorización, las herramientas de la plataforma y la evaluación, por considerar que en su conjunto son claves que bien articuladas por el profesor, pueden mejorar la enseñanza presencial y como no, el propio proceso de enseñanza.
A. La Tutorización on-line
Las funciones que debe ejercer el tutor en el entorno de enseñanza virtual hacen referencia a las funciones propias del tutor en la universidad en contextos presenciales. Se trata de facilitar el aprendizaje de los alumnos, motivarles y fomentar su participación mediante el uso de las nuevas herramientas puestas a su alcance. El tutor en la enseñanza virtual, puede ser autor de contenidos, tener un amplio conocimiento de la asignatura y el entorno virtual, con el fin de mantener el contacto directo con los alumnos y evitar la desmotivación y el abandono. Entre las tareas que ha de desarrollar destacan:
- La Orientación, motivación y seguimiento.
- Resolución de dudas
- Evaluación continua
- Definición del Plan docente
- Búsqueda de recursos, entre otras.
B. La Evaluación
La evaluación on-line a través de la plataforma illias, nos presenta distintos tipos de sistemas de evaluación, los formatos de preguntas más utilizados y las fórmulas de retroalimentación más efectivas.
Optamos por un modelo mixto, que presenta como ventajas la autoevaluación y evaluación del alumno, incluyendo ejercicios de autoevaluación que derivan en un proyecto final de evaluación. De esta manera, la motivación del alumno se verá incrementada al saber que está trabajando sobre cuestiones que se verán reflejadas en su evaluación final.
La plataforma permite por otro lado crear y administrar exámenes y cuestionarios de una asignatura o curso completo, pudiendo ser corregidos por Ilias de modo automático, resumiéndose los resultados. La elaboración de las pruebas se realiza mediante una interfaz gráfica.
C. La guía de estudio
La organización del trabajo del alumno en la plataforma Ilias, bien sea curso, materia, se estructura en torno a la Guía de Estudio. La guía se presenta con una introducción sobre la asignatura, junto a la información general del curso: asignatura, profesor, tutor, información sobre la actitud ante el estudio a través de la plataforma, la metodología de trabajo, etc.
En segundo lugar se presenta la guía para el alumno, donde se plantean desde el modelo didáctico, los objetivos, contenidos, orientaciones metodológicas, temporalización, criterios de evaluación, bibliografía y recursos.
La metodología se basa en estrategias propias de una enseñanza activa y autónoma, centrada en la figura del alumno como elemento clave del sistema de formación y con una participación del profesor/tutor como dinamizador y facilitador del proceso de aprendizaje.
Desde el primer momento, se intenta familiarizar al alumno con los sistemas de formación on-line y crear el ambiente propio de un aula virtual donde el estudiante no tenga la sensación de aislamiento o soledad. Entendemos que un buen complemento de la docencia presencial puede seguir siendo el uso de ésta u otra plataforma, de tal modo que ayude al profesorado y alumnado en su proceso de enseñanza/aprendizaje.
D. Las herramientas de comunicación:
" Correo electrónico: permite la comunicación dentro de la plataforma (solamente) y es muy adecuado para hacer consultas de forma personalizada.
" Foro: al ser los mensajes públicos, sirve para plantear temas de interés general entre todo el grupo, siendo moderados por el profesor o tutor.
" Chat: posibilita comunicarse y "charlar" en tiempo real, tanto acerca de temas propuestos por los alumnos como acerca de otros planteados y planificados por el profesor.
" Anuncios/Mensajes colectivos: esta herramienta permite una comunicación rápida, directa y efectiva entre el tutor y los alumnos, pues cada vez que el alumno se conecta a la plataforma podrá ver en una pequeña pantalla la última información colgada por el profesor.
4. Estado de la cuestión.
De la apuesta realizada por la Universidad de Jaén, podemos extraer algunas conclusiones iniciales referentes al uso de las TIC desde la Plataforma Ilias. En el primer periodo de experimentación de la misma, (2003-2004), se han realizado un total de 6 cursos de docencia on line dirigidos al profesorado. Uno de ellos impartido por el CEVUG (Universidad de Granada) y los cinco restantes por profesorado de la Universidad de Jaén. Los resultados en cuanto a participación y finalización de los cursos son de un 90% lo que indica que le profesorado está interesado en conocer el uso y aplicación de dicha herramienta. Cada uno de ellos estaba dirigido a cada una de las Facultades del Campus de Jaén, o bien dirigidos a Escuelas Universitarias y a un grupo de profesores específico de Olivicultura y elaiotecnia. Asimismo se han impartido dos cursos de docencia avanzada, con resultados similares a los anteriores. El porcentaje de profesorado asistente es de 180 profesores, lo que supone un 24% aproximadamente del total de profesores.
La situación nos acerca a una realidad esperanzadora, si bien el profesorado parece andar con cierta cautela para su uso. La realidad es que esperan conocer las ventajas que la docencia virtual como apoyo a la enseñanza presencial, les puede aportar. En este momento los grupos de enseñanza presencial en muchas de las Titulaciones de la Universidad de Jaén, rondan los 125 alumnos, lo que supera las posibilidades de tiempo y número de alumnos en el uso de la plataforma. En este momento, por Facultades la experiencia de uso de la plataforma es la siguiente:
De la apuesta realizada por la Universidad de Jaén, podemos extraer algunas conclusiones iniciales referentes al uso de las TIC desde la Plataforma Ilias. En el primer periodo de experimentación de la misma, (2003-2004), se han realizado un total de 6 cursos de docencia on line dirigidos al profesorado. Uno de ellos impartido por el CEVUG (Universidad de Granada) y los cinco restantes por profesorado de la Universidad de Jaén. Los resultados en cuanto a participación y finalización de los cursos son de un 90% lo que indica que le profesorado está interesado en conocer el uso y aplicación de dicha herramienta. Cada uno de ellos estaba dirigido a cada una de las Facultades del Campus de Jaén, o bien dirigidos a Escuelas Universitarias y a un grupo de profesores específico de Olivicultura y elaiotecnia. Asimismo se han impartido dos cursos de docencia avanzada, con resultados similares a los anteriores. El porcentaje de profesorado asistente es de 180 profesores, lo que supone un 24% aproximadamente del total de profesores.
La situación nos acerca a una realidad esperanzadora, si bien el profesorado parece andar con cierta cautela para su uso. La realidad es que esperan conocer las ventajas que la docencia virtual como apoyo a la enseñanza presencial, les puede aportar. En este momento los grupos de enseñanza presencial en muchas de las Titulaciones de la Universidad de Jaén, rondan los 125 alumnos, lo que supera las posibilidades de tiempo y número de alumnos en el uso de la plataforma. En este momento, por Facultades la experiencia de uso de la plataforma es la siguiente:
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A modo de conclusión, el uso de
Internet por el docente pasa por su formación didáctica, en el desarrollo de
estrategias didácticas; Marqués, P. (2003) señala que el profesor debe tener su
página web de recursos docentes, la cual irá enriqueciendo a medida que avance
su formación en el uso de esta nueva herramienta de trabajo. En nuestra
Universidad el número de profesores que dispone de página web de la asignatura
o bien de página personal con recursos disponibles para el alumno supone un 12
%, lo que equivale a 75 profesores de los diferentes departamentos
(31/01/2005).
La formación del profesorado universitario es la clave para la incorporación de las TIC, tanto desde la formación didáctica como tecnológica. Desde la primera en referencia a la reflexión sobre el proceso didáctico a la hora de enfrentarse a la búsqueda de soluciones educativas tanto en el aula como en colaboración con otros docentes. En segundo lugar desde el punto de vista de las herramientas en el conocimiento y uso de las mismas y de sus potencialidades.
Por otro lado, es importante tener en cuenta el informe de la OCDE (2001) sobre el uso de las TIC en la educación, destacando una serie de dimensiones para la calidad del software educativo, entre las que destacamos las siguientes:
- Debe responder a un objetivo educativo
- Modo de uso del software
- Necesidades individuales de los alumnos
- Robustez y usabilidad
- Valor añadido, interactividad, edición, etc.
- Relevancia cultural
- Debe evitar estereotipos.
En esta misma línea, Boticario, J.G. y Gaudioso, E. (2001:2-3) entienden que un buen uso de los recursos disponibles en Internet, podría favorecer procesos referidos a la autoformación, la comunicación entre participantes, la calidad de la información, procesos de evaluación continua, enriquecimiento de los formatos de contenidos. Desde esta misma perspectiva, las investigaciones en el diseño de webs educativas se centran fundamentalmente en el apoyo a la navegación y colaboración; el análisis de los problemas resueltos por los alumnos, entre otros (2001:117).
De este modo observamos la tarea que tanto profesor como alumnos tienen en el desarrollo de nuevas habilidades y competencias en los entornos de aprendizaje colaborativo en la red, precisando asimismo de una buena integración de los recursos on-line en la docencia, ya que la interacción en los nuevos entornos de enseñanza suele asociarse a intercambios entre usuarios y ordenadores, olvidando que una situación de aprendizaje interactivo va más allá de un intercambio de mensajes, en la que los participantes ponen en combinación actividades cognitivas, afectivas, metacognitivas y sociales. El aprendizaje del alumno desde este punto de vista no sólo se basa en la adquisición de la información, sino en el desarrollo del alumno, la conducta y perspectiva de trabajo.
Para finalizar y a modo de conclusión, es preciso reconocer que los avances en la incorporación de las TIC por parte del profesorado universitario, no son de lo más deseable como avanzamos anteriormente, si bien se dan pasos importantes en el qué hacer mediante tic, ventajas que ofrecen y dificultades encontradas, etc. La opción como indicábamos al principio, va más en la línea de cómo hacerlo, intentando que sea el profesorado universitario, responsable de su docencia el que decida sobre los procesos de enseñanza/aprendizaje, no dejando escapar ninguna opción a su alcance. La propuesta podría estar en el llamado "aprendizaje mezclado", "educación flexible", "formación mixta", entre otras acepciones- blended learning como superador del e-learning, aprovechando la enorme información disponible en Internet (Bartolomé, A., 2004; Cabero, J. 2004).
La formación del profesorado universitario es la clave para la incorporación de las TIC, tanto desde la formación didáctica como tecnológica. Desde la primera en referencia a la reflexión sobre el proceso didáctico a la hora de enfrentarse a la búsqueda de soluciones educativas tanto en el aula como en colaboración con otros docentes. En segundo lugar desde el punto de vista de las herramientas en el conocimiento y uso de las mismas y de sus potencialidades.
Por otro lado, es importante tener en cuenta el informe de la OCDE (2001) sobre el uso de las TIC en la educación, destacando una serie de dimensiones para la calidad del software educativo, entre las que destacamos las siguientes:
- Debe responder a un objetivo educativo
- Modo de uso del software
- Necesidades individuales de los alumnos
- Robustez y usabilidad
- Valor añadido, interactividad, edición, etc.
- Relevancia cultural
- Debe evitar estereotipos.
En esta misma línea, Boticario, J.G. y Gaudioso, E. (2001:2-3) entienden que un buen uso de los recursos disponibles en Internet, podría favorecer procesos referidos a la autoformación, la comunicación entre participantes, la calidad de la información, procesos de evaluación continua, enriquecimiento de los formatos de contenidos. Desde esta misma perspectiva, las investigaciones en el diseño de webs educativas se centran fundamentalmente en el apoyo a la navegación y colaboración; el análisis de los problemas resueltos por los alumnos, entre otros (2001:117).
De este modo observamos la tarea que tanto profesor como alumnos tienen en el desarrollo de nuevas habilidades y competencias en los entornos de aprendizaje colaborativo en la red, precisando asimismo de una buena integración de los recursos on-line en la docencia, ya que la interacción en los nuevos entornos de enseñanza suele asociarse a intercambios entre usuarios y ordenadores, olvidando que una situación de aprendizaje interactivo va más allá de un intercambio de mensajes, en la que los participantes ponen en combinación actividades cognitivas, afectivas, metacognitivas y sociales. El aprendizaje del alumno desde este punto de vista no sólo se basa en la adquisición de la información, sino en el desarrollo del alumno, la conducta y perspectiva de trabajo.
Para finalizar y a modo de conclusión, es preciso reconocer que los avances en la incorporación de las TIC por parte del profesorado universitario, no son de lo más deseable como avanzamos anteriormente, si bien se dan pasos importantes en el qué hacer mediante tic, ventajas que ofrecen y dificultades encontradas, etc. La opción como indicábamos al principio, va más en la línea de cómo hacerlo, intentando que sea el profesorado universitario, responsable de su docencia el que decida sobre los procesos de enseñanza/aprendizaje, no dejando escapar ninguna opción a su alcance. La propuesta podría estar en el llamado "aprendizaje mezclado", "educación flexible", "formación mixta", entre otras acepciones- blended learning como superador del e-learning, aprovechando la enorme información disponible en Internet (Bartolomé, A., 2004; Cabero, J. 2004).
5. Referencias bibliográficas.
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Bates, T. (2001): Cómo gestionar el cambio tecnológico. Estrategias para los responsables de centros universitarios. Barcelona: GEDISA. Editorial.
Blázquez, F. y Otros (2000): Las actitudes del profesorado ante la informática. Un estudio comparativo entre Extremadura y Alentejo. Revista de Educación, 322, 455-473.
Boticario, J. G. y Gaudioso, E. (2001): Aprender y formar en Internet. Madrid. Paraninfo.
Cabero, J. y Otros (1993): Investigaciones sobre la informática en el Centro. Barcelona, PPU.
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Cabero, J. (2003): Las andaduras de Andalucía en las TICs aplicadas a la enseñanza. En XXI Revista de educación 5, 27-50.
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CEVUG (2002): Guía para profesores y tutores en entornos de aprendizaje virtual del Centro de Enseñanzas Virtuales de la Universidad de Granada.
Collins, B., W. Veen y De Vries, P. (1993): Preparing for an Interconnected future: Policy Options for telecommunications in education. Educational Technology, 33, 1; 17-37.
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Delamont, S. (1985): La interacción didáctica. Madrid. Cincel.
Estrada, J. C. (2000): Nuevas tecnologías de la información aplicadas a la Educación Superior, en http://www.geocities.com/Athens/Acropolis/6708/tecnologia.htm
Flanders, N. E. (1977): Análisis de la interacción didáctica. Salamanca. Ediciones Anaya
Gisbert, M. (2000): Diseño y desarrollo de un campus virtual. Materiales del curso internacional Docencia Universitaria en Entornos tecnológicos. Universidad de los Andes, Mérida. Venezuela.
Marqués, P. (2003): La pizarra digital. http://dewey.uab.es/pmarques/pizarra.htm
Medina (1988): Didáctica e interacción en el aula. Madrid. Cincel.
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Pérez y Pérez, R. y Otros (1986): Actitudes de los profesores en activo y de los estudiantes de magisterio hacia las Nuevas Tecnologías en el desarrollo del proceso de enseñanza/aprendizaje. Oviedo. Universidad de Oviedo.
Poole, B. (1999): Tecnología educativa. Educar para la sociocultura de la comunicación y el conocimiento. Madrid, Mc. Graw-Hill.
Tirado, R. (2002: 209): Principios educativos para la teleformación. En I. Aguaded y J. Cabero (Dir.), pp. 199-220. Ediciones Aljibe. Archidona (Málaga)
Villar Angulo, L. M. (1985): La interacción didáctica. En Delamont, S. La interacción didáctica. Madrid. Cincel, pp: 169-187.
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Villar Angulo, L. M. (1985): La interacción didáctica. En Delamont, S. La interacción didáctica. Madrid. Cincel, pp: 169-187.
Ejemplo 3 de Unidad Curricular
El programa de la unidad curricular se entiende como un subsistema que funciona armoniosamente dentro del macro-sistema curricular, cuyo objeto es proporcionar a los docentes, estudiantes y la comunidad académica en general información y orientación hacia logros de determinadas competencias establecidas previamente por los objetivos y perfil profesional de cada carrera. El programa es parte de un todo, el cual contiene y reproduce. Desde el punto de vista de la metodología didáctica el programa de la unidad curricular es la declaración de la intención por la cual se lleva adelante el proceso instruccional, como parte operativa del proceso curricular, así mismo define los contenidos, las acciones y los recursos con los cuales esa intención llegará a convertirse en acciones y logros; también debe presentar la forma como se realiza la revisión permanente de esos logros y de la realización del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Algunas definiciones del programa instruccional ( unidad curricular) que nos ofrece la literatura especializada son:
El programa instruccional es “un documento que indica con precisión las etapas y elementos del proceso instruccional”, es decir “una carta descriptiva” que expresa el por qué del curso, lo que se requiere lograr, la manera como se va a llevar a la práctica, los criterios, los medios y la forma como será revisada su efectividad (Gago Huget, 1978).
El especialista en didáctica Gago Huget, ya desde 1978, expresaba la importancia de los programas instruccionales, en tres ideas que siguen vigentes:
a) Para el estudiante es un recurso de aprendizaje indispensable, que le informa y orienta sobre las experiencias de formación que vivirá en cada asignatura, de esta manera disminuye la incertidumbre y permite canalizar sus inquietudes particulares propiciando aprendizaje.
b) Facilita y orienta la función docente, ya que le informa secuencialmente sobre los logros, contenidos, estrategias, recursos y evaluación que conformarán la experiencia de formación que deberá conducir.
c) Es un modelo normativo que ofrece información institucional para equivalencias, revalidadas, convalidaciones y otros trámites curriculares e institucionales.
El programa de cada unidad curricular (asignatura) así concebido, no es simplemente un plan de trabajo para el profesor, es fundamentalmente, un plan de acción para el estudiante, que propicia la autodeterminación, y lucha contra la dependencia excesiva de las vivencias presenciales de la clase tradicional y del profesor. El mismo informa al estudiante sobre:
- Logros a alcanzar a través de la experiencia que le brindará la unidad curricular, y su relación con las competencias expresadas en el perfil académico-profesional.
- Responsabilidad del profesor y el alumno.
- Recursos y medios básicos para alcanzar los objetivos y aproximarse al perfil.
- Condiciones y niveles de exigencia de la evaluación disminuyendo de esta forma la incertidumbre y la sorpresa.
A consideración de Alfaro (2004) el diseño del programa no implica una secuencia lineal de pasos sucesivos, aplicados mecánicamente, sino más bien una serie de aspectos que es preciso considerar a través de la reflexión y la deliberación sobre la práctica, por lo tanto, al inicio de cada período académico el programa debería ser discutido a profundidad con los estudiantes, con la disposición de estar abierto a cambios, de modo que se produzcan acuerdos y una actitud entusiasta de compromiso personal y grupal.
Diseño de los programas de las Unidades Curriculares
Seguidamente se presentan elementos que debe contener el programa de la unidad curricular.
- Datos de Identificación: Estos elementos pueden variar de acuerdo a los que exija la institución.
- Institución: logo institucional
- Dependencia: Facultad, Escuela, Departamento, Cátedra.
- Nombre de la Unidad Curricular.
- Código.
- Ubicación en el Plan de Estudio: Área, Eje, Semestre.
- Nombre del Profesor (es)
- Ubicación: Oficina
- Horario de la Unidad Curricular.
- Número de Horas: semanales y totales
- Distribución de las horas de clase: teóricas y prácticas
- Período Académico
- Otros.
Los elementos del diseño curricular que a continuación se mencionan no deben transcribirse en su totalidad en la justificación de la asignatura. Sólo se convierten en referentes e insumos para el profesor al momento de ubicar a la misma en el contexto del proceso de formación.
Competencias declaradas en el perfil académico- profesional.
Competencias / Perfil
- Son aprendizajes o logros complejos que integran aspectos cognoscitivos, procedimentales y actitudinales.
- Se trabajan de manera transversal en el currículo, a lo largo de todo el plan. Cada área, eje, asignatura y/o experiencia de formación, deben contribuir a su desarrollo.
- Una misma competencia con sus respectivos indicadores de logro, deberán ser trabajados en mas de una unidad curricular.
- En su redacción quedan implícitos o explícitos los conocimientos, los procedimientos y las actitudes.
Indicadores de logro
- Enunciado evaluativo de la calidad del resultado. Refiere a los aspectos esenciales de la competencia.
- Se conectan y orientan la formulación de los objetivos específicos de las unidades curriculares.
- Refieren lo esencial de la competencia.
- Deben reflejarse en las diferentes estrategias e instrumentos de evaluación instruccional.
- Son logros específicos que dan operatividad a las competencias.
- Pueden ser redactados en tercera
Material de apoyo para talleres de diseño de los programas de las unidades curriculares.
- Se recomienda redactarlas en tercera persona del presente.
- El profesor selecciona del perfil académico-profesional aquellas competencias que deben ser trabajadas en su unidad curricular, para ello debe tener en cuenta las características de esa unidad.
persona del presente o en infinitivo.
Al diseñar la competencia se podría pensar (no escribir) la frase: “La persona (hace. acción)….”, si ello no es posible técnica o gramaticalmente va ser difícil construir la competencia, así como los indicadores de logro, con lo que habrá que analizar lo conceptual (el saber), las actitudes (el ser) y el desempeño (el hacer). Pregúntese entonces:
a. ¿Que tiene que saber?, para identificar los conocimientos teóricos requeridos.
b. ¿Qué procedimientos debe hacer?, para identificar los conocimientos prácticos que serian necesarios.
c. ¿Cómo debe ser, actuar y estar?, para identificar actitudes y valores.
Referencias.
ALFARO, M. (2004) Planificación del aprendizaje y la enseñanza. Caracas: FEDUPEL.
CAMPEROS, M. (1984). Esquema de Evaluación de Programas Instruccionales. Caracas: UCV.
CANQUIZ, L. e INCIARTE A. (2006). Desarrollo de Perfiles académico-profesionales basados en competencias. Maracaibo: LUZ.
GAGO y HUGET, (1978). “Modelo de Sistematización del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje”. México: Trillas.
INCIARTE, A. (2005). Diseño Instruccional. Maracaibo: LUZ.
PAEZ, A. (2006) Instructivo para la redacción de competencias. Maracaibo: UNICA.
POPHAN y Otros. (1980). Diseño de Programas Instruccionales. México: Trillas.
ZABALZA, M. (2006). Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional. Madrid: Nancea.
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